Resumen en castellano
La lectura y la escritura constituyen las principales herramientas de la humanidad para recopilar, almacenar y comunicar conocimientos a través del espacio y el tiempo. Además de su importancia en la evolución y el desarrollo de la especie humana, las habilidades de lectura y escritura son cruciales para el desarrollo del individuo. Aprender a leer permite acceder a la educación y, en consecuencia, a mejores oportunidades profesionales y sociales. La investigación en psicolingüística, y en la ciencia cognitiva en general, se ha interesado especialmente en cómo puede repercutir el aprendizaje de la lectura y la escritura en otras funciones cognitivas. Por ejemplo, se ha dedicado una gran cantidad de estudios a investigar los efectos que tiene la adquisición de la alfabetización en el procesamiento del lenguaje oral. Teniendo en cuenta que se ha demostrado que una buena capacidad de lectura está relacionada con un mejor procesamiento fonológico (véase Snowling y Hulme, 2021), los investigadores se han preguntado si el aprendizaje de la lectura puede influir de alguna manera en la percepción del lenguaje oral. Para ello, han aprovechado el hecho de que, mientras que algunos sonidos tienen representaciones ortográficas únicas (por ejemplo, el sonido /p/ solo puede escribirse con la letra <p>), los demás pueden corresponderse con más de un grafema (por ejemplo, el sonido /k/ tiene tres representaciones ortográficas <c>, <qu> o <k>). Muchos estudios emplearon esta (in)consistencia ortográfica para comprobar los efectos de la alfabetización en la percepción del habla. Lo que demostraron es que las palabras orales con rimas que pueden escribirse de una sola manera (por ejemplo, /oʊb/ en la palabra inglesa <globe>) se reconocen más rápidamente que las que contienen rimas con múltiples representaciones ortográficas posibles (por ejemplo, /eɪm/ en inglés puede escribirse como <eim> o <aim>). Cabe destacar que se han demostrado los mismos efectos en varios idiomas: inglés (Ziegler, Petrova, & Ferrand, 2008), francés (Ziegler & Ferrand, 1998), portugués (Ventura, Morais, Pattamadilok, & Kolinsky, 2004); así como en lectores menos competentes como los niños que están en las primeras etapas de la adquisición de la alfabetización (Ventura et al., 2004). Estos resultados mostraron, por tanto, que la ortografía de las palabras conocidas afecta a su reconocimiento oral. Una de las explicaciones de los hallazgos observados que se proponen en la literatura es que, al escuchar una palabra nueva, su representación ortográfica se activa automáticamente, lo que afecta a su tiempo de procesamiento (Chéreau, Gaskell, & Dumay, 2007). La literatura precedente muestra, por tanto, que las representaciones ortográficas ya existentes afectan al procesamiento del habla, lo que proporciona una fuerte evidencia de que la adquisición de la alfabetización influye en el procesamiento del lenguaje hablado. La presente tesis va un paso más allá al comprobar si las representaciones ortográficas pueden generarse incluso en ausencia de ortografía. En concreto, intentamos comprobar si la ortografía desempeña un papel en el aprendizaje de palabras orales.
La presente tesis
El objetivo de la presente tesis es seguir explorando las formas en las que el conocimiento ortográfico afecta al procesamiento del lenguaje hablado. Más concretamente, nos propusimos comprobar si la ortografía desempeña un papel en el aprendizaje de palabras orales nuevas. Pruebas recientes han mostrado que los niños de habla inglesa (Wegener et al., 2018; Wegener, Wang, Nation, & Castles, 2020), así como los adultos angloparlantes (Beyersmann et al., 2021), pueden utilizar su conocimiento de las correspondencias entre sonidos y letras para formar representaciones ortográficas preliminares (en adelante, esqueletos ortográficos) para las palabras que adquieren auditivamente. La presente tesis se basa en esta explicación, conocida como la Hipótesis del Esqueleto Ortográfico, e investiga el mecanismo responsable de las conversiones de sonido a letra durante el aprendizaje de palabras orales.
En su estudio original, Wegener y sus colegas (2018) enseñaron a niños de 9-10 años de habla inglesa el significado y la pronunciación de unas palabras nuevas. A continuación, midieron el movimiento ocular de los niños mientras leían oraciones que contenían grafías de palabras que habían adquirido previamente junto con las grafías de palabras que no les habían enseñado. Es importante destacar que, aunque la mitad de las palabras aparecían con su ortografía predecible (por ejemplo, /ne∫/ escrita como <nesh>), la otra mitad tenía una ortografía impredecible (por ejemplo, /kɔɪb/ escrita como <koyb> en lugar de <coib>). El patrón de resultados que observaron indicaba que los niños generaron esqueletos ortográficos para las palabras nuevas antes de verlas impresas. Concretamente, los autores observaron una lectura más fácil para las palabras que habían practicado auditivamente en comparación con las que no habían practicado, y eso se dio en las cuatro medidas de seguimiento ocular: produjeron tiempos totales de lectura más cortos, tiempos más cortos con la mirada fija, tiempos más cortos en la primera fijación, así como menos regresiones en las palabras con ortografía predecible. Además, se observó una interacción significativa entre el entrenamiento y la ortografía, lo que demuestra que solo se produjo una lectura más fácil en el caso de las palabras que habían adquirido previamente y que aparecieron con su grafía más predecible. Esos resultados se interpretaron de la siguiente manera: dado que las expectativas que los niños habían generado para las palabras predecibles que habían practicado coincidían con sus grafías reales, su lectura posterior fue más fácil. Por el contrario, como había una discordancia entre los esqueletos ortográficos que los niños habían generado para las palabras impredecibles que habían practicado y sus grafías reales, no tuvieron una mayor facilidad. Aunque proporcionan una sólida evidencia para la hipótesis del esqueleto ortográfico, estos resultados no dejan claro si los esqueletos ortográficos se generan para todas las palabras adquiridas a través de instrucción auditiva o solo para las palabras con ortografías altamente predecibles. Es decir, no queda claro si el hecho de no tener una mayor facilidad con las palabras previamente adquiridas con ortografías impredecibles se debe a que los niños generan esqueletos ortográficos incorrectos o a que no generan ninguna representación. Dado que estas palabras tenían ortografías impredecibles y, por tanto, múltiples, podría darse el caso de que los niños ni siquiera iniciaran el proceso de generar expectativas ortográficas cuando la incertidumbre respecto a las posibles grafías era alta. Además, los propios autores señalan que, debido a la complejidad del sistema de escritura del inglés, las ortografías predecibles e impredecibles no coincidían, entre otras cosas, con las frecuencias de bigramas. Por lo tanto, las propiedades del material utilizado podrían haber influido en el patrón de resultados que obtuvieron.
Así, en el experimento 1 nos propusimos investigar la permeabilidad del mecanismo que se encarga de generar esqueletos ortográficos. En concreto, comprobamos si los esqueletos ortográficos se generan incluso cuando, debido a las múltiples opciones ortográficas posibles, hay incertidumbre respecto a la ortografía correcta. Con ese fin, 48 adultos castellanoparlantes aprendieron, primero, unas palabras nuevas mediante instrucción auditiva y, luego, vieron cómo se escribían en una tarea en la que leían a su propio ritmo. Es importante destacar que las palabras nuevas se presentaban con su única ortografía (consistente) o con una de sus dos posibles ortografías (palabras inconsistentes preferidas y no preferidas). Las preferencias ortográficas de los participantes se recogieron dos semanas antes del entrenamiento auditivo. Solo se observaron tiempos de lectura significativamente más largos para las palabras previamente adquiridas con grafías no preferidas, mientras que la lectura de palabras con grafías preferidas no difería de la lectura de palabras con grafías únicas. Entendimos estos resultados como prueba de que los participantes habían, efectivamente, generado representaciones ortográficas para todas las palabras: aquellas que tenían una ortografía única y aquellas que tenían dos posibles. Curiosamente, un análisis exploratorio no planificado reveló una significativa correlación positiva entre la tendencia individual a generar esqueletos ortográficos (calculada como la diferencia en la lectura de palabras con grafías no preferidas y con grafías únicas) y el posterior recuerdo de las palabras que se muestran con sus grafías no preferidas. Esta correlación indicaba que los participantes más propensos a generar esqueletos ortográficos también recordaban mejor las palabras que se mostraban con su grafía impredecible. Los datos del experimento 1 se suman, así, a la hipótesis del esqueleto ortográfico al mostrar que, incluso cuando hay más de una ortografía posible, se generan representaciones ortográficas preliminares de palabras orales recién adquiridas. Sin embargo, estos resultados puede que estén limitados a los hablantes de lenguas relativamente consistentes como el castellano. De hecho, los hablantes de castellano rara vez se enfrentan a grafías que no coinciden con sus expectativas. Por lo tanto, podrían ser más proclives a generar esqueletos ortográficos incluso cuando hay riesgo de error.
Al contrario que el español, el sistema de escritura francés es muy inconsistente en cuanto a la ortografía. Dado que muchos sonidos tienen más de una representación ortográfica, predecir la ortografía correcta de una palabra oral nueva conlleva un mayor grado de incertidumbre y, por tanto, un mayor riesgo de error. Podría darse el caso de que los hablantes de lenguas inconsistentes, como el francés, no generen esqueletos ortográficos para palabras con más de una grafía altamente predecible. Por lo tanto, en el experimento 2 investigamos si se generan esqueletos ortográficos para palabras con más de una grafía posible incluso en una lengua en la que la probabilidad de generar una representación incorrecta es mayor. Para eso, 46 adultos francófonos completaron el mismo experimento en el que, primero, aprendían palabras nuevas orales en francés con una o dos grafías posibles, y luego las veían por escrito en una tarea de lectura, a su ritmo. Además, nos preguntamos si el vínculo que habíamos observado previamente entre la generación de esqueletos ortográficos puede estar modulado por otro constructo que ha demostrado ser importante para el aprendizaje de palabras orales, es decir, la memoria fonológica a corto plazo (PSTM, phonological short-term memory; véase Gathercole, 2006; Gathercole y Baddeley, 1989). Teniendo en cuenta que se ha demostrado que el vínculo entre ambos disminuye con la edad (Gathercole, 2006), quisimos explorar si podría deberse a la aparición del mecanismo de conversión de sonidos a letras durante el aprendizaje de palabras orales. Medimos la capacidad de PSTM de los participantes mediante una tarea de repetición de pseudopalabras. Los resultados del experimento 2 mostraron que los esqueletos ortográficos de las palabras con ortografía incierta se generan incluso en idiomas en los que la probabilidad de error es alta. En primer lugar, los participantes franceses leyeron más rápido las palabras que habían practicado previamente que las que no habían practicado. Es importante destacar que, mientras que no observamos diferencias en los tiempos de lectura entre las palabras entrenadas únicas y las preferidas, las grafías no preferidas de las palabras inconsistentes practicadas dieron lugar a tiempos de reacción significativamente más largos. Curiosamente, demostramos que el vínculo previamente observado entre la generación de esqueletos ortográficos y el recuerdo de palabras está efectivamente modulado por la capacidad de PSTM. La interacción entre la tendencia individual a generar esqueletos ortográficos y las puntuaciones de PSTM en la exactitud a la hora de recordar palabras reveló que solo los participantes con puntuaciones de PSTM de medias a altas pudieron beneficiarse de la generación de esqueletos ortográficos durante el aprendizaje de palabras orales. Este hallazgo podría explicar el descenso observado en el vínculo positivo entre el PSTM y el aprendizaje de palabras orales que se produce con la edad (Gathercole, 2006). Una vez que se han adquirido las reglas de conversión de sonido a grafía, tanto los niños como los adultos podrían confiar en ellas para facilitar la adquisición de nuevas palabras orales. En definitiva, los resultados del experimento 2 sugieren que la generación de esqueletos ortográficos puede ser beneficiosa para el sistema cognitivo.
Los resultados de los dos primeros experimentos muestran, por tanto, que los adultos que son lectores hábiles generan esqueletos ortográficos para las palabras orales recién adquiridas, incluso cuando hay incertidumbre respecto a la grafía correcta. No obstante, en estos dos experimentos, así como en los realizados por Wegener y sus compañeros (2018, 2020), los participantes adquirieron palabras nuevas mediante una instrucción explícita. Es decir, sabían que después se les iba a evaluar. Como se ha demostrado que la ortografía tiene un efecto positivo en el aprendizaje de palabras nuevas y que puede utilizarse, de hecho, como herramienta mnemotécnica durante el proceso de aprendizaje (Michael Johnston, McKague, & Pratt, 2004; Rosenthal & Ehri, 2008), podría darse el caso de que generar esqueletos ortográficos fuera el resultado de un proceso estratégico que los participantes aprovecharan conscientemente con el objetivo de facilitar el proceso de aprendizaje. En el experimento 3 investigamos si los esqueletos ortográficos se generan inconscientemente, como una respuesta automática al input fonológico nuevo durante el aprendizaje de palabras orales nuevas, o si la generación de esqueletos ortográficos representa una estrategia que ayuda a los participantes a aprender palabras orales nuevas con más facilidad. Con ese objetivo, evaluamos a dos grupos de participantes que tuvieron que aprender palabras orales nuevas de forma activa (explícita) o pasiva (implícita). Más concretamente, ambos grupos de participantes realizaron la misma tarea de entrenamiento auditivo, pero mientras que a los que aprendían activamente se les indicaba explícitamente que retuvieran los nombres de los objetos nuevos, los que lo hacían de manera pasiva no sabían cuál era el objetivo de la tarea. Igual que en los dos primeros experimentos, a los participantes se les enseñó la ortografía de las palabras en una tarea en la que tenían que leer unas frases a su ritmo. En general, los resultados del experimento 3 indican que mientras los lectores activos utilizaron su conocimiento de las correspondencias sonido-letra para generar esqueletos ortográficos, los que aprendían pasivamente no lo hicieron. Como los tiempos de lectura observados en el experimento 1 se reprodujeron solo en el grupo de lectores activos, y no en el grupo de aprendizaje pasivo, consideramos que es una evidencia de que generar esqueletos ortográficos es el resultado de un proceso estratégico y no de un proceso automático de conversión de sonido a letra. Además de proporcionar mayor entendimiento sobre el proceso que conduce a la creación de esqueletos ortográficos, los datos del experimento 3 se suman a la literatura precedente al mostrar que los efectos ortográficos en el procesamiento del habla no siempre son automáticos.
Debate general
Los resultados de la presente tesis tienen implicaciones tanto para las teorías de la lectura como para las del aprendizaje de palabras nuevas. En primer lugar, mostramos que se pueden generar representaciones ortográficas en ausencia de ortografía, incluso cuando hay riesgo de generar una representación incorrecta. Este hallazgo pone de manifiesto la importancia y la prevalencia de la lectura en nuestras vidas, así como nuestra tendencia a vincular la ortografía al lenguaje oral. Debemos destacar que la tesis se suma a la literatura precedente al revelar que las consecuencias de generar representaciones ortográficas preliminares para la posterior lectura dependen de las propiedades de los sistemas de escritura. Crear esqueletos ortográficos en lenguas con correspondencias entre sonidos y letras complejas, como el francés y el inglés, conduce a una mayor facilidad en la lectura al enfrentarse a grafías correctamente predichas. Por el contrario, la generación de esqueletos ortográficos en lenguas con correspondencias de sonido a letra simples conlleva una desventaja en la lectura de grafías predichas de manera incorrecta. Esto sugiere que generar esqueletos ortográficos puede ser más beneficioso en lenguas opacas como el inglés y el francés. En consonancia con la conclusión de que la generación de esqueletos ortográficos durante el aprendizaje de palabras orales es beneficiosa, también tenemos los resultados de los dos análisis exploratorios que estudian el recuerdo de palabras al final del experimento. En concreto, tanto los participantes españoles como los franceses con mayor tendencia a generar esqueletos ortográficos recordaban mejor las palabras orales recién adquiridas. Este hallazgo también revela que existen importantes diferencias individuales en la generación de esqueletos ortográficos. Además, mostramos que esta influencia de la ortografía en el aprendizaje de palabras orales puede estar impulsada por estrategias personales de los participantes. Se ha demostrado que la ortografía es de ayuda durante la adquisición de vocabulario nuevo (Ehri & Wilce, 1979). Añadimos a ese conocimiento que los lectores expertos pueden hacer un uso voluntario de su conocimiento ortográfico (el conocimiento de las correspondencias de sonido a ortografía) para generar pistas adicionales para la memoria en forma de esqueletos ortográficos durante el proceso de aprendizaje. Por último, el presente trabajo tiene también implicaciones prácticas para la lectura y el aprendizaje de palabras nuevas. En primer lugar, dado que no tienen nada que perder, tanto a los adultos como a los niños que aprenden a leer en una lengua inconsistente se les debería animar a generar representaciones ortográficas para todas las palabras auditivamente familiares. Esta sugerencia podría incorporarse a las intervenciones de lectura ya existentes, así como a los programas de aprendizaje de idiomas. Además, a pesar de que todos los estudios que investigan el proceso de generación de esqueletos ortográficos se han realizado con hablantes que leían en su primera y más dominante lengua (L1), sus resultados también tienen implicaciones en la adquisición de una segunda lengua. La adquisición de habilidades lingüísticas orales en la lengua materna casi siempre es anterior a la adquisición de la lectura y la escritura. En cambio, en la(s) segunda(s) lengua(s) (L2), que se adquiere(n) más tarde en la vida, y la mayoría de las veces en un contexto de clase, las dos habilidades suelen desarrollarse en paralelo. Por lo tanto, podría darse el caso de que los efectos ortográficos en el aprendizaje de palabras orales sean más fuertes en una L2, ya que las habilidades orales y escritas alcanzan un nivel más equilibrado en las lenguas adquiridas en un aula. Por lo tanto, en futuros estudios se podría investigar el proceso de generación de esqueletos ortográficos en las lenguas adquiridas más tarde.
Conclusión
En general, los resultados de la presente tesis sugieren que los lectores expertos pueden utilizar su conocimiento de las correspondencias entre sonidos y letras para generar representaciones ortográficas preliminares de las palabras adquiridas auditivamente antes de verlas por escrito. Y, lo que es más importante, lo hacen incluso cuando, debido a las múltiples opciones ortográficas posibles, no hay certezas respecto a cuál será la grafía correcta. El trabajo presentado aquí muestra, además, que los esqueletos ortográficos de las palabras con múltiples grafías se generan tanto en las lenguas con una probabilidad alta de generar una representación incorrecta (por ejemplo, el francés), como en aquellas con una probabilidad baja (por ejemplo, el español). Por último, mostramos que el proceso por el que se generan los esqueletos ortográficos puede que no sea automático e inherente al sistema cognitivo, sino que podría estar impulsado por estrategias que los participantes emplean para facilitar el proceso de aprendizaje de palabras. En conjunto, los presentes hallazgos se suman a la literatura precedente al revelar nuevas formas en las que la adquisición de la lectura afecta al procesamiento del lenguaje hablado.